Az osztályzatban az is benne van, ahogyan a tanár tanít

 Az osztályzat nem csak a gyerek teljesítményéről szól.

Amikor egy gyerek kap egy egyest vagy egy ötöst, abban nem csak az van benne, ahogyan ő tanult, hanem az is, ahogyan a a tanára tanította őt.

A méltányos és igazságos az lenne, ha a tanárok is kapnának osztályzatot.

Végsősoron most majd kapnak is; itt az új, pontozásos teljesítményértékelési rendszer... Igazságtalan, méltánytalan. Nem képes árnyaltan ránézni a tanár munkájára, nem veszi figyelembe mindazokat a körülményeket, amik a munka jó elvégzéséhez szükségesek.

Kérdés, hogy amikor egy tanár (jogosan) felhorgad emiatt, akkor látja-e egyúttal azt is, hogy úgy jár most, mint a gyerekek az osztályzattal. A jegyek sokszor (túl sokszor!) nem tükrözik a beletett  munkát, és mindazt, ami gyerek teljesítményét befolyásolja.

Például a tanítás hogyanját. (Abban az is benne van, ahogyan a tanár ellenőrzi a tudást. Nem minden derül ki a dolgozatokból, márpedig bizonyos tantárgyak osztályzatai kizárólag az írásbeli számonkérések átlagából jönnek csak össze.)

Az igazságos és méltányos az lenne, ha gyerekek is adhatnának osztályzatokat. (A szöveges értékelésnek lenne értelme, de az osztályzás érzékletesebb az ettől elszakadni nem képes és az arra esküdő kollégáknak.) „Még csak az kéne!” – szinte hallom. Aki így vélekedik, annak viszont egy szava se legyen arra, amit most a kormányzat művel ővele. Azt kapja vissza, amit ő a gyerekkel csinál.

Pedig nem űrből jövő ötlet; kevesen, de vannak kollégáim, akik rendszeresen kérnek visszajelzéseket a gyerekektől - megadott kritériumok alapján, konkrétumokban fogalmazva. Már elsőtől kezdve. És a gyerekek adnak. A tanárok pedig tanulnak ebből. Mindenkinek a javára válik.

Rögtön adódik két kérdés:

Miért nem tartja a tanárok jó része a gyerekeket képesnek arra, hogy azok releváns visszajelzéseket adjanak az ő munkájáról?

Kinek is kéne megtanítani erre a gyerekeket?

Egyébként mi történhet, ha egy gyerek azt mondja, hogy rosszul tanítok… Először is: nem a személyemet ért támadásnak veszem. Másodszor: nem intézem el az ügyet azzal, hogy ő egy lusta disznó, és minden probléma a családjából jön. Harmadszor: megkérem rá, hogy konkrétan írja le, hogy mi az, ami neki nem volt oké a folyamatban.

Néhány éve – akkor még a közoktatásban dolgoztam – érvényben volt egy sokrétű, részletes kritériumok alapján működő értékelési rendszer. Ott a kollégák visszajelzéseire és a saját önértékelésünkre alapozva végig lehetett vinni a munkánk értékelését. Nem voltak rosszak a szempontok, jó fogódzót nyújtottak. Persze többnyire adminisztratív teendőt láttak benne sokan – ha nem a valós minőséggondozás része, akkor tényleg csak puszta formális papírmunka az ilyen.

A gyerekek és a szülők viszont teljesen kimaradtak belőle – ez a gond.  

Tulajdonképpen a gyerekek folyamatosan adnak visszajelzéseket. Amikor végigordítják az órát. Amikor sorra születnek az egyes dolgozatok. Amikor utálják a tanárt – ez mind-mind visszajelzés. Másféle formában nem adhatnak hangot annak, hogy nem rendben való az, ami velük történik. Nem kapnak rá lehetőséget. Nem abba nevelődtek bele, hogy megfelelő formában a kölcsönösség alapján működhet az oda-vissza jelzés.

A kölcsönösség…

A szülők sem adnak visszajelzéseket. Hacsak nem számítom indirekt visszajelzésnek azt, hogy magántanárnál veszik meg azt, amit az iskolának kéne biztosítania. Mindenki rosszul jár: a gyerek roskad, a szülőnek sokba kerül, a tanárhoz közvetlenül nem jut el az infó, hogy „Rosszul végzed a dolgod, ember”.

 

A magyar iskola – és benne a tanárok – nem elszámoltathatók. A megfogalmazás Radó Péteré.) Tudok olyan iskoláról, ahol szinte egy teljes osztálynyi szülő jelezte elégedetlenségét az egyik tanárral kapcsolatban, és az igazgató is tudja, hogy gond van – mégsem távolítható el az illető tanerő.

A magyar oktatási rendszerben egy tanárnak nem kell felelősséget vállalnia, és elszámolnia a következményekkel azért, ha a gyerekektől egy életre elvette a tanulási kedvet és az önbizalmat; ha a szülőknek magántanárokhoz kell hordani a gyerekeküket, mert az adott tanerő képtelen jól ellátni a feladatát. Állami és alter iskolákból egyaránt vannak közvetlen tapasztalataim szülőként és tanárként is.

A bajom az, hogy a gyereknek viszont el kell számolnia a teljesítményével. Nap mint nap. Akkor is, ha nemcsak – és főként nem – rajta múlik, hogy mit, hogyan tud megtanulni. Az osztályzat következménye viszont az ő életét alakítja. (Lásd pl. középiskolai felvételi).

Ugyan a tömegoktatás keretei és az aktuális szabályozás szűkre szabják a mozgásterünket, mégis rajtunk múlik, hogy erre hivatkozva csak azt szajkózzuk, hogy mit nem lehet tenni, vagy pedig észrevesszük: a mégoly gúzsba kötő keretek között is van lehetőség a kölcsönösség megvalósítására és az értelmetlen, gyereknyomorító dolgok megkerülésére, semlegesítésére. Az osztályzat fétise és a tanári munka gyerekek által történő értékelésének a tabuja is ilyen. Ehhez azonban az (is) kell, hogy az ember tanárként ne csak a hagyományos – anyagot leadó, hibát büntető, kikényszerített tekintéllyel dolgozó - szerepkörben tudjon csak létezni.

"MIKOR FOG MÁR VÉGRE OLVASNI?!”

 

A második félévben mindig megnövekszik azoknak a szülőknek a száma, akik azért fordulnak a Tanodához, mert „a gyerek lassan halad az olvasásban”. Az iskola és/vagy a szülők felől nagy a nyomás az első osztályos gyerekekre.

"MIKOR FOG MÁR VÉGRE OLVASNI?!”

Bizony nem feltétlenül akkor, amikor az osztálytárs vagy a szomszéd gyereke és a tesója, amikor annyi éves volt, mint ő most.

A hagyományos oktatásban az elsős gyerekektől azt várják, hogy egy év alatt tanuljanak meg szinte egyszerre háromféle betűfajtát olvasni (a 44 betűből álló magyar ábécé nagy és kicsi nyomtatott illetve írott betűit) a „megfelelő tempóban”. Ez a „megfelelő tempó” azonban nem egyszerre alakul ki minden gyereknél egy iskolai osztályban.  

Márpedig, akik nem tartják a tanító(néni) által diktált tempót, lemaradnak.

Második osztályban már értőn kéne olvasniuk szaknyelven megfogalmazott feladatokat például a számolás munkafüzetükben. (Sokszor nem a feladatot nem értik, hanem a leírásánál elakadnak).

Folyamatosan kudarcélmények érik a gyerekek egy részét, stresszelődnek, és azt tanulják meg, hogy ő bénák, nem érnek annyit, mint a többiek.

Szoronganak, és szorong vele együtt a szülő is.

A HAGYOMÁNYOS ISKOLA KÉPTELEN KEZELNI AZT, HOGY A GYEREKEK NEM EGYSZERRE SAJÁTÍTANAK EL KÉSZSÉGEKET, KÉPESSÉGEKET.

Három gyerekem közül ma az olvas a legtöbbet (kamasz fejjel hagyományos könyveket!), amelyik a legkésőbb és a legnehezebben tanult meg olvasni. Egyiküknek sincs baja az értő olvasással, a fogalmazással, és a szép külalakú kézírással.

Nem hagyományos állami iskolában tanultak, nem sürgette őket senki.

A tanítási folyamat differenciálására képtelen és a gyereket szorongásba kergető tanítók valaha biztosan tanulták, hogy az olvasás tanulása egy hosszú és összetett folyamat, nagy egyéni eltérésekkel. Ez vizsgaanyag a pedagógusképzésben.

Az olvasás olyan tanult képesség, aminek a kialakulása adott esetben több évet vesz igénybe. Nem ott kezdődik, amikor a kisgyerek beül az iskolapadba, és ránéz egy alma rajzára, majd pedig a mellette álló „A” betűre.

A tanulási folyamat nehéz lesz, ha nem rendelkezik a gyerek az olvasáshoz szükséges készségekkel.

Mik ezek?

• Térbeli-síkbeli tájékozódás: Az a gyerek aki nem tudja merre van a jobb vagy a bal, a fent vagy a lent a betűk közti kisebb eltéréseket (pl.: b,d,p) is nagyobb valószínűséggel fogja téveszteni.

• Vizuális percepció: A látás az olvasáshoz elengedhetetlen képesség, de ahhoz hogy a gyermek meg tudja különböztetni a látott betűket, látnia kell, azt is, hogy milyen vonalak és formák alkotnak egy-egy betűt.

• Auditív percepció: Fontos, hogy a gyermek a hallott hangokat egymástól meg tudja különböztetni és betűk képéhez később megfelelő hangot társítson.

• Fonológiai tudatosság: Ez a szavak belső szerkezetének felismerése, a szavak szótagokra, hangokra bontása.

• Szerialitás: Sorrendiség. A szó, a szöveg betűk – írásos jelek - sorozata, amelyeket dekódolni kell. Szükséges a betűk ismerete mellett értelmezni a sorrendjüket.

• Tiszta artikuláció: A helytelenül ejtett hang megnehezíti a helyes hang-betűkép társítást.

• Emlékezet (vizuális és auditív): A betűk beszédhanghoz társított formájának elraktározása, majd előhívásához szükséges.

• Nagy és finommozgások összerendezése: Enélkül nincs tiszta artikuláció és helyes ceruzafogás.

• Analizáló-szintetizáló képesség: A részekből egészet építés és az egész részekre bontása. Betűből szót, szavakból mondatot, mondatokból szöveget alkotás – és fordítva.

A diszlexia kialakulása esélyes, ha mindezek nem alapozzák meg a formális olvasástanulást. Az értő olvasás kialakulása egy újabb szint, apró lépésekben történik.

Ha az olvasás tanulása szorongást okoz, meg fogja utálni a gyerek. Nem  fog könyvet a kezébe venni, de nem fog megérteni egy szerződést vagy álláskeresés során válaszolni egy írásban feltett kérdésre.

A tanító hivatkozik a központilag kiadott követelményekre, és arra, hogy a gyerek „rossz képességekkel érkezett”, az otthoni környezet nem volt megfelelő. Hogyne.

Ha a szülő a képernyő mellőzésével sokat mesél, felolvas könyvből a gyereknek, esélyes, hogy felkelti érdeklődését az iránt, ami a könyvben van.

A jó minta segít: a szüleit mindennap könyvet olvasni látó gyerek valószínűsíthetően könnyebben fordul az olvasás felé, mint a képernyőfüggő szülők csemetéi.

Mégis: az osztályteremben a tanító feladata nem az, hogy növelje az esetlegesen otthonról hozott hátrányokat, hanem épp ellenkezőleg: segítsen a gyereknek az behozni.

Lehet olyan szociális légkört teremteni, amelyben a gyerekek elfogadják, hogy nem mindenki ugyanott tart. Ha a pedagógusok elvárják, hogy a munkájukat árnyalt szempontok szerint és differenciáltan, de méltányosan értékeljék, akkor ebben jó példával járhatnának elöl...

Azt a hatást, amit az iskolai, tanítók által diktált eszement tempó vált ki, nagyon nehéz ellensúlyozni.  A hatásai viszont egész életen át elkísérik az embert.